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ana-cambuiAna Altina Pereira Cambuí*
Mestre em Educação e  Contemporaneidade
Coordenadora Adjunta do curso de Medicina da Faculdade de Saúde Santo Agostinho de Vitória da Conquista – FASA
***

Para tornar mais profícua à reflexão sobre a docência universitária cabe situar que o termo docência se origina da palavra grega docere, que significa ensinar, ação que se articula, especialmente, com discere, que significa aprender. Historicamente, a docência universitária esteve associada ao domínio de saberes do campo disciplinar, à experiência na prática profissional e à capacidade de ministrar aulas magistrais. A partir da década de 1970 nos países ocidentais, inclusive no Brasil, a experiência no campo profissional vem gradativamente dando lugar à titulação em nível de pós-graduação stricto sensu, colocando o foco na expertise em fazer pesquisa, a partir da crença que rapidamente se difunde de que saber pesquisar é condição suficiente para o bom ensino. Essa última perspectiva não altera substancialmente a concepção de docência posto que as pesquisas continuam centradas na linha de aprofundamento dos campos específicos evidenciando uma dissociação entre o ensino e a pesquisa.

Todavia, diversos fatores têm colocado em questão essa concepção restrita de docência e desafiado os professores universitários a ressignificarem seus saberes e práticas docentes. Um desses fatores é mudança do perfil dos estudantes que adentram a universidade no contexto de expansão e democratização do ensino superior, verificado nas últimas décadas. A maioria é procedente de famílias de baixo poder aquisitivo, trabalhadores rurais, minorias étnicas, mulheres, grupos antes marginalizados da educação superior.

Em decorrência dessa origem social, muitos desses estudantes têm que trabalhar para sobreviver, ficando com pouco tempo para investir no seu processo formativo. Ademais, esses estudantes ingressam na universidade com uma bagagem intelectual limitada, cujas fragilidades refletem na leitura e interpretação, dificultando a produção de textos autorais. Tal realidade os distancia consideravelmente daqueles estudantes que os docentes estavam habituados a lidar ou esperavam encontrar na universidade. Por essa via, as aulas magistrais antes valorizadas acabam sendo vistas como desinteressantes e sem estímulo, especialmente pela dissociação entre os conteúdos ministrados pelos docentes e a realidade social desses alunos, fato que provoca, dentre outros fatores, para a evasão de uma parcela significativa desses estudantes.

Por falta de uma formação específica para o exercício da docência universitária, os professores não percebem que a docência oportunizada pelos seus antigos mestres não lhes habilita a atender esse novo perfil de estudante. Ademais, não conseguem perceber que a universidade e seu corpo docente podem contribuir para desenvolver nos estudantes, independe de sua origem social e econômica, a competência para problematizar, questionar os conteúdos, intervir na realidade e, assim, poder elaborar hipóteses, desenvolver senso crítico e poder de argumentação, capacidade de elaborar sínteses autorais, articular teoria e prática e tomar decisões para resolver com que se deparam no dia-a-dia, como é o caso das novas tecnologias.

A sala de aula na universidade é um espaço de grande diversidade e complexidade. Surpreendentemente ou não, os mesmos estudantes que adentram nesse espaço com uma bagagem cognitiva reduzida trazem, por outro lado, possuem muita habilidade quanto ao uso das novas tecnologias e, assim, conseguem acessar rapidamente, de forma independe do professor, uma gama de informações, muitas vezes contraditórias e desconexas. Estamos diante de uma situação desafiante, que requer uma postura crítica e de superação pelo professor, com vistas a atender às demandas desse novo estudante.

Percebe-se uma cultura acadêmica que supervaloriza a pesquisa, expressa, por exemplo, em critérios de acesso e promoção na carreira docente que privilegiam a experiência em pesquisa e publicações, ficando a experiência de ensino relegada a segundo plano. Como resultado, os docentes se sentem cindidos, de um lado, exigidos a exercerem a docência de maneira solitária e intuitiva, tendo como base o modelo de seus antigos mestres. De outro lado, se sentem mais valorizados se desenvolvem pesquisa, publicam e atuam em cursos de pós-graduação stricto sensu. Nesse segundo contexto, para o qual tiveram formação específica nos mestrados e doutorados, se sentem motivados e, como alguns professores dizem, com a alma alimentada.

Outro desafio contemporâneo para a docência universitária é a transposição massiva da lógica empresarial para o contexto educacional, segundo a qual os estudantes passam a ser vistos como clientes, e os docentes se sentem pressionados pelos estudantes e, pelas instituições, especialmente as privadas a ter muita tolerância com os atrasos, com a falta de implicação no seu processo formativo e com a redução da qualidade da aprendizagem desses estudantes.

Essa lógica interfere, portanto, nas práticas educativas de forma a gerar distorção na relação pedagógica entre professor e estudante, transformando-a numa relação entre prestador de serviços e clientes, concorrem para tornar, ainda mais, os estudantes em consumidores passivos e o professor em refém dos estudantes-clientes, que, diante de suas ameaças e queixas, tende a abrir mão do método de questionamento às ideias existentes, do estímulo à reflexão crítica, optando “[…] por una “formación segura”, que permita transmitir a los estudiantes contenido predefinido y evaluable de forma convencional [..].” (NAIDOO, 2008, p. 52).

Assim, em consonância com a lógica empresarial anteriormente referida, o estado vem empreendendo mudanças no sentido de passar de provedor e facilitador para interventor e fiscalizador da educação superior. O desempenho desse novo papel do Estado vem se efetivando, principalmente, mediante os processos avaliativos da educação superior que, no Brasil, ganhou forte expressividade a partir do surgimento do exame nacional de cursos, popularmente conhecido como “provão”, instituído em 1995, aplicado aos estudantes concluintes dos cursos de graduação e que tinha como resultado enquadrar as instituições de ensino superior em uma das cinco categorias estabelecidas: a, b, c, d, e.

Estudos realizados sobre as repercussões do provão no exercício da docência universitária evidenciam que as práticas docentes foram influenciadas por esta nova modalidade de controle regulatório do Estado. Nesse sentido, o provão mesmo considerado como um instrumento limitado e, de certo modo, incapaz de avaliar a aprendizagem dos estudantes, induziu os professores a usarem suas questões para planejar as suas atividades curriculares e extracurriculares, com o intuito de “adequar ao sistema” preparando os estudantes para obterem um resultado significativo e, com isso, a instituição galgar uma melhor posição no ranking das melhores faculdades avaliadas no território brasileiro.

Tal realidade contribui para reforçar um perfil profissional docente restrito à capacidade de treinar melhor os estudantes para a realização desse exame. Ademais, fica evidente que essa conduta limita a autonomia do professor que perde “sua condição decisória na definição dos rumos da prática pedagógica que transcendam o pragmatismo de alcançar uma nota baseada em algum parâmetro cognitivo” (CUNHA, 2005, p.25). Tais políticas regulatórias receberam muitas críticas de estudiosos nacionais e internacionais, fato que acabou contribuindo para uma discussão consistente com o intuito de conceber processos formativos que atendessem de forma democrática e autônoma a educação superior.

Diante das críticas ao provão foi instituído pelo Ministério da Educação (MEC) o sistema nacional de avaliação da educação superior (Sinaes) através da Lei nº 10.861, em 14 de abril de 2004 que, dentre os vários princípios fundamentais adotados, ressaltamos o princípio da responsabilidade social com a qualidade da educação superior, instituindo o Exame Nacional de Avaliação de Desempenho dos Estudantes (Enade), cuja avaliação é obrigatória para a obtenção do diploma, com aplicação de ciclo avaliativo trienal mediante distribuição dos cursos pelos anos do ciclo, com a realização do exame para um grupo de cursos a cada ano, ou seja, cada área do conhecimento. Apesar de ter uma lógica mais democrática na medida em que envolve uma avaliação da própria instituição, os resultados dessa avaliação continuam sendo publicizados na perspectiva de competição entre as IES.

De acordo com Bertolin (2007), nas décadas de 1960 e 1970, a preocupação com a educação se dava, basicamente, no sentido quantitativo e foi a partir da década de 1980 que começaram a surgir, nos EUA e na Europa, as primeiras reflexões acerca da qualidade da educação superior. Desse modo, é esperado que  cada docente assuma o compromisso de contribuir para uma educação de boa qualidade, frente ao que não cabe indiferença.

Enfrentar tal lógica naturalizada exige dos docentes a compreensão de que formar profissionais não se efetiva apenas mediante a acumulação de uma bagagem teórica, exige o investimento no processo de mudança de atitudes e valores de forma construtiva, portanto mediante desequilíbrios cognitivos e valorativos que façam sentido.

A qualidade das relações interpessoais baseada no respeito ao outro precisa ser trabalhada também no processo de ensino e aprendizagem na universidade. Por este prisma, visando uma educação emancipatória, há que se reforçar a necessidade de uma formação de indivíduos e profissionais autônomos, cujo processo formativo deve abranger a totalidade do ser humano, em todas as suas dimensões: física, ética, afetiva e cognitiva. (LIBÂNEO, 2011).

Esses desafios, dentre outros que poderiam ser abordados numa reflexão sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem na universidade, apontam para a necessidade de ressignificação da concepção de docência restrita, historicamente construída e ainda vigente nos dias atuais. Sinalizam a necessidade do desenvolvimento profissional docente entendido como um fenômeno de mudança que se produz ao longo do tempo de um profissional a partir de uma série de atividades, pessoais e institucionais, voltada para a melhoria da prática, crenças e conhecimentos profissionais, com o propósito de aumentar a qualidade docente, investigadora e de gestão (BENEDITO; FERRER; FERRERES, 1995).

O desenvolvimento profissional implica para os docentes conhecer a si mesmo no contexto de atuação, analisar a sua própria prática no sentido de transformá-la, assumindo, de forma proativa, resiliente e com autonomia, a (re) construção permanente da profissionalidade docente. Tudo isso pressupõe abertura ao diálogo e à cooperação com os pares (SOARES; CUNHA, 2010), indicando a necessidade de articulação entre desenvolvimento profissional e autonomia docente na perspectiva da qualidade do ensino como transformação.

O investimento no desenvolvimento profissional e na autonomia docente na perspectiva da qualidade do ensino é uma exigência contemporânea ainda mais quando se considera o processo de expansão da educação superior. Conforme dados do MEC, em 2001, tínhamos um total de 1391 instituições de ensino superior e, em 2010, esse número chegou ao patamar de 2378, destas, 2100 (88,3%) são instituições privadas e 278 (11,7%) são instituições públicas, sendo 99 federais (4,2%), 108 estaduais (4,5%) e 71 municipais (3,0%). Consequentemente, isso demanda um maior número de docentes universitários. (BRASIL, 2012). Essa expansão determinou uma ampliação significativa do corpo docente nesse nível de ensino que passou de 25 mil para um milhão, no período que compreende os anos de 1950 a 1992, conforme dados da Unesco (2010).

Desse modo, cada vez mais jovens mestres ou doutores são concursados para o ensino, se deparando com inúmeros desafios no processo de ensino e aprendizagem para os quais não foram preparados a lidar e nem encontram, salvo honrosas exceções, apoio institucional para fazer este rito de passagem. Pimenta; Almeida (2009, p. 21) fazem um alerta quanto a isso, dizendo que “[…] o desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula”, contribui para a manutenção da crença muito difundida no senso comum, que defende a máxima do “quem sabe fazer, sabe ensinar”. Com isso, sem formação pedagógica e com pouca ou nenhuma experiência no campo profissional, os docentes universitários, pós-graduados, nesse contexto de expansão estão sendo desafiados a formar profissionais para se inserirem num contexto social paradoxal, imprevisível e complexo.

A despeito desse cenário que desafia a ressignificação da docência universitária no sentido da articulação entre qualidade do ensino, desenvolvimento profissional e autonomia docente, a legislação educacional para a educação superior no Brasil revela-se omissa e tímida. O professor do ensino superior pode ser um egresso de cursos de bacharelado, licenciatura ou curso superior de tecnologia. Assim, conforme o artigo 69 do Decreto 5.773/2006, que diz: “o exercício de atividade docente na educação superior não se sujeita à inscrição do professor em órgão de regulamentação profissional”.

No que concerne à formação do docente da educação superior, diferentemente dos demais níveis de ensino a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no. 9.394/96 prevê, no art. 52, Inciso II, apenas a necessidade de que pelo menos um terço do corpo docente tenha titulação acadêmica de mestrado ou doutorado. Chama a atenção ainda o fato de que embora essa lei tenha sofrido alteração em 04 de abril de 2013, dando origem à Lei n. 12.796 nada foi alterado em relação à educação superior e à formação pedagógica dos docentes universitários.

É oportuno refletir sobre o Projeto de Lei nº 8.035/10 – Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado em outubro de 2012 para o decênio 2011-2020 e perceber que esse plano é omisso em relação à educação superior, dirigindo-se essencialmente para os outros níveis de ensino (educação infantil, fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos, educação indígena). Inclusive não trata das universidades particulares, local de ensino onde são formados mais de 80% dos egressos da educação superior no Brasil, ou seja, a pedagogia universitária permanece silenciada nos documentos oficiais elaborados, isso não necessariamente significa ausência de exigências e restrições para os docentes, cujas condições de trabalhos estão cada vez mais controladas heteronomamente.

Em síntese, infelizmente, estamos diante de uma legislação que não concebe a necessidade de formação específica para a docência universitária, mas sim uma preparação para o exercício do magistério superior, a ser realizada prioritariamente (não exclusivamente) em cursos de pós-graduação stricto sensu (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 40). Essa perspectiva deixa entrever a ideia que formar para a pesquisa é suficiente para qualificar o ensino, fato que corrobora para a manutenção da visão restrita de docência centrada no domínio dos conteúdos e na capacidade de transmissão.

A análise desse cenário paradoxal e tenso nos instigou a definir a autonomia docente como foco deste estudo, a partir da compreensão de que este fenômeno se configura como fundamental na articulação entre a qualidade do ensino e o desenvolvimento profissional docente, pois sem autonomia docente não é possível assegurar a qualidade do ensino numa perspectiva transformadora, ou seja, um ensino voltado para a formação de indivíduos críticos e com capacidade de tomar decisões conscientes. O estudante só será provocado para a transformação se a universidade propiciar um processo formativo diferenciado, de qualidade. E isso só será possível se o professor exercitar plenamente esse processo, que deve ser autoral, construído e experienciado por cada docente. Ademais, vale ressaltar que a “qualidade social” das instituições de educação superior surge como uma estrela polar para a construção de um novo mundo, a fim de atingir novas formas de sociabilidade diferente da atual. Sem autonomia a docência continuará na invisibilidade que ainda permeia no universo acadêmico nos dias atuais.

 

* Mestre em Educação e  Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Pós-graduada em Novas Tecnologias na Educação pela Escola Superior Aberta do Brasil – ESAB – Espírito Santo, graduada em Relações Internacionais e graduanda em Pedagogia.  Exerceu o cargo de Diretora Acadêmica nas faculdades do Sistema Bahia de Ensino. Atualmente, é Coordenadora Pedagógica do curso de Medicina da Faculdade de Saúde Santo Agostinho de Vitória da Conquista – FASA. Autora de diversos artigos na área de formação do professor e gestão de IES, em congressos nacionais e internacionais. Consultora educacional para assuntos da educação superior: (autorização, reconhecimento de cursos e recredenciamento de IES). E-mail: cambuiana@gmail.com / anaaltina@fasa.edu.br

 


REFERÊNCIAS

BENEDITO, V., FERRER, V., FERRERES, V. La formación universitária a debate. Barcelona: Universitat de Barcelona, 1995.

BERTOLIN, Julio C. G. Avaliação da qualidade do sistema de educação superior brasileiro em tempos de mercantilização – período 1994-2003. 2007. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

BRASIL. Novo instrumento de avaliação de cursos de graduação presencial e a distância. Brasília, DF. 2012.

LIBÂNEO, José C. Adeus professor, adeus professora? novas exigências educacionais e profissão docente.  13. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

NAIDOO, Rajani. La universidad y el mercado: distorsiones en la investigación y la docencia. In: BARNETT, Ronald (Ed.). Para una transformación de la universidad: nuevas relaciones entre investigación, saber y docencia. Barcelona: Octaedro, 2008.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2009.

PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência no ensino superior. Volume I. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido; ALMEIDA, Maria Isabel de (Org.). Pedagogia universitária. São Paulo: Ed. Edusp, 2009.

SOARES, Sandra Regina; CUNHA, Maria Isabel. Formação do professor: a docência universitária em busca da legitimidade. Salvador: EDUFBA, 2010.

UNESCO. Relatório de monitoramento de educação para todos. Brasil, UNESCO: 2010.

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